Educadores

Carla Ferro

Carla Ferro

Pesquisadora sobre aprendizagem sem ensino e desescolarização. Acompanha famílias brasileiras que optaram por não escolarizar seus filhos, promovendo o compartilhamento de informações, encontros e a criação de comunidades de aprendizagem livres e abertas. Neste momento se dedica a fomentar uma discussão pública no Brasil sobre a desescolarização, incluindo seus aspectos jurídicos, e a escrever um livro que será lançado ainda este ano. 

  • 10

    JUL

    2017

    Os cotidianamente usados

    por Carla Ferro em 10/07/2017

    “A esses jovens não falta caráter, nem talento, nem diligência: mas nunca lhes deixaram tempo para dar a si mesmos uma direção; pelo contrário, desde a infância foram habituados a receber uma direção. Quando estavam maduros o bastante foram utilizados, foram afastados de si mesmos, instruídos para serem usados cotidianamente, ensinados a enxergar nisso um dever?—?e agora não podem mais dispensar isso, e não querem que seja diferente. Apenas não se pode negar, a esses pobres animais de tiro, as suas 'férias'?—?como é chamado o ideal de ócio de um século sobrecarregado. (Nietzsche, Aurora)

    A escola é a instituição que está a serviço da sociedade para contribuir com o seu desenvolvimento.

    O desenvolvimento das populações é medido por indicadores econômicos e sociais, como o aumento da produtividade e do consumo, grau de industrialização, urbanização, expansão das oportunidades e da formalização de empregos, nível de escolarização, poder de compra e acesso a bens e serviços.

    Os processos formativos têm sido bem-sucedidos para atingir de maneira relativamente eficaz esse objetivo.

    Entretanto, diante dos efeitos indesejáveis, diretos ou colaterais, desses resultados, é normal que o próprio conceito de desenvolvimento evolua. Já não é suficiente pensar em desenvolvimento estritamente nesse sentido, ou seja, como sinônimo de desenvolvimento econômico, ou mesmo técnico e científico, sem considerar com seriedade a porção de responsabilidade pela saúde (num sentido amplo) das pessoas e do seu ambiente, que vem sendo subtraída das nossas relações em pequena e grande escala.

    Desde as relações familiares até as relações internacionais nós sofremos as consequências de termos colocado mais peso na competitividade e no progresso do que na qualidade da convivência entre os seres humanos e com o planeta.

    O conceito de educação integral surge na contemporaneidade, acompanhando as mudanças sociais globais e alinhando-se com as demandas do século XXI: a formação de sujeitos críticos, autônomos e responsáveis consigo mesmos e com o mundo.

    Diante disso, fica claro que o papel da escola está passando por uma transição. A escola experimenta hoje a necessidade de se transformar, de instituição de ensino, cuja finalidade única ou principal era oferecer instrução, em articuladora de processos formativos mais amplos da sociedade, e o caminho para isso parece apontar para a criação de comunidades de aprendizagem. A educação integral supõe uma criação coletiva, compartilhada por crianças, jovens, famílias, educadores, gestores e comunidades locais.

    Estamos notando que não basta oferecer às crianças e aos jovens uma consciência intelectual da importância das relações humanas, do respeito e do apreço pela diversidade e da necessidade de responsabilizarmo-nos pelas nossas condutas e práticas diante dos outros sujeitos e do mundo que habitamos. Não basta criar disciplinas ou conteúdos que ensinem sobre isso.

    É preciso, e acredito que isto esteja no centro da preocupação da educação integral, vivenciar uma certa qualidade de relação, vivenciar o respeito, a diversidade, a autonomia e a responsabilidade. Não sem antes revisitar esses conceitos cunhados à sombra do tal desenvolvimento.

    Por um lado, estamos vivendo na escola relações adequadas a objetivos que já não dão conta dos anseios e das necessidades da sociedade. Começamos agora a desconfiar do caminho. E sentimos que não podemos permanecer, nem manter por mais tempo, uma ou mais gerações no limbo.

    Entendo que é um momento delicado, ao mesmo tempo difícil e propício para exercitarmos isso mesmo que precisamos aprender: outras relações. E que cada época de transição traz consigo todos os elementos para que a transição de faça. O mais difícil não é ter à mão o que é necessário, mas largar o que não é.

    Nas sociedades modernas, e quanto mais desenvolvidas elas são, mais as pessoas estão inseridas em relações institucionais, desde o nascimento até a morte. Nascemos oficialmente para a sociedade a partir do momento em que é estabelecido um documento que atesta que existimos. Em geral no hospital, onde procedimentos padronizados são aplicados a todos que ali estão, conforme as categorias que ocupam: parturientes, bebês, pais ou acompanhantes, visitantes. Médicos obstetras, neonatologistas, intensivistas, enfermeiros, recepcionistas, seguranças, atendentes de café… cada um tem sua função, suas responsabilidades, seus limites de atuação bem definidos. “E não suba o sapateiro além da chinela.”

    Assim continuamos por toda a vida: o bebê passa à condição de filho, depois de aluno, estagiário, profissional, e, seja ele funcionário, empreendedor ou desempregado, está sempre definido por uma categoria ou função pela qual sua identidade é reconhecida. Eleitor, contribuinte, usuário dos serviços de saúde, mais tarde aposentado, novamente paciente, e nossa passagem por esta vida se encerra como começou: com um documento oficial atestando a morte.

    Todos nós conhecemos a utilidade desse modo de organização social. Mas isso não nos impede de perceber que a institucionalização está dominando todos os aspectos de nossas relações e deixando pouco ou nenhum espaço para que pessoas se relacionem a partir de outro lugar que não seja uma identidade funcional.

    Quando convivemos com esses meninos e meninas, nós não estamos apenas diante de alunos. Estamos diante de pessoas que têm uma singularidade pulsante e que carregam com elas uma complexidade própria de sua singularidade, quer dizer: coisas que vivem, ideias que lhes passam pela cabeça, alegrias, tristezas, violências e perdões que só elas viveram e vivem, cada um as suas experiências, cada um à sua maneira, e sempre em relação.

    E a gente não consegue estar diante dessas pessoas singulares e potentes, sem lhes dizer de várias formas o que elas têm que fazer, como devem se comportar, o que devem falar, o que é importante aprender, o que devem pensar, como devem se sentir, o que devem desejar.

    Quanto mais aderimos às nossas funções, mais perdemos vitalidade.

    Não é esse o resultado da superescolarização, com que até mesmo as escolas estão preocupadas? A perda da vitalidade? Algo bem mais grave que a perda da criatividade ou da motivação para estudar. Sofremos de uma perda global de vitalidade. E isto tem as mais diversas manifestações: uma apatia geral, uma saturação, distúrbios psíquicos, infelicidade e quase sempre um cansaço extremo.

    Por um lado, podemos entender essas manifestações como disfunções, obstáculos no caminho em direção aos objetivos da educação. Nesse caso, a maneira de lidar com isso é tentar evitar, conter ou corrigir os sintomas para que tudo possa funcionar como se espera.

    Ou podemos entender essas manifestações como consequência dos próprios objetivos que perseguimos. Desse ponto de vista, o que podemos fazer é acolher e aprender com essas manifestações. Deixar que elas nos ajudem a colocar em questão os objetivos da educação e do próprio desenvolvimento desse tipo de sociedade para a qual nós nos esforçamos por preparar as pessoas.

    No segundo caso, parece que teríamos um impasse. Porque a escola existe para funcionar. Ela é um dos motores da sociedade, mas como ela vai enfrentar os limites da sociedade que ela prepara se ela não tem autonomia, como instituição, para desviar dos objetivos que ela deve perseguir?

    Não adianta fazer estudos e enviar para as instâncias superiores nacionais. O próprio País não tem autonomia para decidir sobre os objetivos da educação. Poder decidir sobre o currículo é tão pouco!

    São organizações internacionais ou supranacionais que definem os indicadores, e não é um diagnóstico de perda de vitalidade de alguns adolescentes que vai abalar a economia mundial.

    Ao contrário, isto também está previsto, devidamente contabilizado e aproveitado pela superestrutura: pela indústria da saúde, inclusive mental, a indústria do lazer, dos esportes, da assistência social… estão todas a postos para cuidar disso e justificarem assim sua existência, garantindo que até as disfunções sejam meios rentáveis de assegurar o desenvolvimento.

    A esta altura, o mais provável é que estejamos na mesma situação desses jovens que gostaríamos de ajudar. Diante de algo que se mostra tão grande, tão inenfrentável, não há quem não se sinta fraco, sem vitalidade, sem força para fazer alguma coisa.

    E apesar de parecer desanimador, é quando percebemos isso que podemos encontrar verdadeiramente esses meninos e meninas. Todos no mesmo barco. E enfim com alguma ação que está ao alcance das nossas mãos: as relações entre as pessoas.

    Se no âmbito institucional não se pode fazer muita coisa realmente efetiva, a chave para olhar de novo o problema está nas nossas relações cotidianas.

    Se escolarizar significa inserir nossas relações no contexto institucional, não escolarizar significa poder estabelecer relações não institucionais. E isso não tem nada a ver com estar fora da escola. Porque nossas relações estão institucionalizadas também lá fora.

    Então qualquer lugar é um bom lugar para desescolarizar.

    Na escola, quando um estudante se dirige a um educador fora da sala de aula, esse educador na maior parte das vezes continua em seu papel, continua se comportando como responsável por sua educação. Mas justamente essa responsabilidade com conteúdo e resultado determinados é o que reduz uma pessoa a agente institucional, no caso um agente da educação.

    Essa responsabilidade, me parece, é pouco. Porque ela diz respeito ao atual aluno, ao futuro vestibulando, ao futuro profissional ou até cidadão, conhecedor dos seus direitos e cumpridor dos seus deveres. Essa responsabilidade é, portanto, uma responsabilidade formal.

    E a pessoa? E aquela singularidade plena de experiências, ideias, afetos, potenciais que não cabem na sua condição de aluno?

    Sair da posição de agente institucional me parece ser a condição para oferecer um espaço de expansão, de ganho de vitalidade, de expressão de potências abafadas tanto pelo papel de aluno como pelo de educador, pai, mãe, funcionário.

    Seria preciso ressignificar o que chamamos de responsabilidade. Porque inventou-se que ser responsável é não colocar em risco um cargo, um CPF, um nome. Aplicar regras para se safar de estar verdadeiramente ali. Enquanto isso, nos parece irresponsável ampliar o cuidado entre pessoas para além dos objetivos da escola ou até da educação.

    Por que é que, por exemplo em uma reunião com pais e mães, um professor ou coordenador pedagógico fala a uma mãe? Uma mãe nunca é só uma mãe. Um professor nunca é só um professor. Mas apenas essas duas identidades parciais conseguem, na maior parte das vezes, conversar. E em geral sobre o aluno/filho, que também são identidades parciais. E nessa conversa, o que interessa é o bom andamento das questões institucionais: ainda que se fale, e cada vez mais, sobre as condições emocionais dos jovens, fala-se disso visando a um melhor desempenho do aluno.

    Como podemos colocar em movimento as múltiplas expressões e potencialidades que habitam uma pessoa sem reduzi-las às expectativas ou às responsabilidades de uma função?

    Como oferecer aos jovens esse espaço isento de expectativas, deveres, objetivos, se eles já internalizaram esse modo de só agir em resposta a um comando? Ainda que seja o comando da expectativa deles em relação a eles mesmos?

    Basta desobrigar os estudantes de seus deveres para vê-los cair em um vazio assustador. Eles carregam uma preocupação com o futuro que não lhes deixa viver agora.

    E eu não conheço outra maneira de lidar com isso a não ser me permitir cair eu mesma no meu vazio, deixando aparecer o que eu posso fazer em cada situação. Isso não tem a ver com ser um modelo para alguém. É o contrário. É quando eu me libero de corresponder às expectativas, quando eu me libero de ser um modelo, quando eu me libero das minhas responsabilidades e deveres institucionais… É só quando eu me permito ser uma pessoa em vez de uma agente que eu permito ao outro que ele seja pessoa em vez de aluno.

    É liberando as minhas potencialidades que estavam restritas pela minha função, que eu libero o outro para as potencialidades que não podiam se manifestar em sua condição de aluno ou de jovem promissor.

    Como isso pode ser possível dentro de uma escola, a não ser apesar da escola?

     

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